Læring av lærestoff og utvikling av språk på skolen- Noen metodiske ideer basert på utprøvde opplegg i Oslo-skolen

Et arbeid med å inkludere de minoritetsspråklige elevene i den norske undervisnings-kulturen, har lenge vært et mye problematisert og vanskeliggjort tema opp gjennom årene. Etter gjennomføring av diverse nasjonale og internasjonale prøver, kom det fram i lyset at et gjennomgående problem i den norske skolen, var at elever med minoritetsspråklig bakgrunn ofte hadde vansker tilhørende lesing og læringsutbytte på skolen (Øzerk, 2009). Norske skoler rundt om i hele landet ble, som en følge av en videre satsing på å styrke læringsutbyttet og opplæringsvilkårene på skolene, tilføyd store mengder ressurser i håp om å effektivisere ferdighetene som var forventet av disse minoritetsspråklige elevene, for å kunne følge den vanlige undervisningen (Øzerk, 2009). Det som likevel kjennetegnet denne type form for tilrettelegging av undervisning, var at den ofte foregikk utenfor de ordinære undervisningstimenes rammer og der all undervisning fulgte en egen tilpasset læreplan, noe som opplevdes som en kløft mellom de minoritetsspråklige elevene og de elevene med norsk som hovedspråk (Øzerk, 2009). I 2005 satte derfor Utdanningsetaten i Oslo i verk et tiltak som oppfordret til én felles læreplan som grunnleggende fundament for undervisningen, og som et delprosjekt til dette, ble det initiert til et prosjekt ved en 1-10 skole, kalt Prosjektskolen (Øzerk, 2009).

Utdanningsetaten i Oslo gjennomførte i 2005 en kartleggingstest i lesing på 7. trinn bestående av sju oppgavesett. Etter gjennomført kartleggingstekst, fant de to bekymringsfulle faktorer som kjennetegnet de elevene som scoret lavest på testen; feil tilknyttet ordforråd, og morfemrelaterte feil (Øzerk, 2009). I artikkelen Læring av lærestoff og utvikling av språk på skolen- Noen metodiske ideer basert på utprøvde opplegg i Oslo-skolen, presiserer Øzerk viktigheten av å se elevenes språklige utfordringer som en sammenfallende prosess med deres språklige utvikling, som han mener henger nøye sammen med deres ordforråd- og begrepsrepertoar, deltakelse i læreprosessene, innholdsforståelse og læringsutbytte i alle fag, og elevenes eksplisitte leseferdigheter (Øzerk, 2009). Språk og innholdsforståelse er derfor, i følge Øzerk, fundamentale temaer som enhver undervisning må ta i betraktning for å best mulig tilrettelegge for en undervisning som tar høyde for språklige minoritetselever spesielt (Øzerk, 2009).

For best mulig å imøtekomme de forskjellene som lå i den norske skolen, utviklet Øzerk en NEIS-modell som skulle hjelpe læreren å tilnærme en undervisning basert på en idé om en allmenn forståelse og deltakelse i det skriftlige- og muntlige språket som blir benyttet i undervisningen (Øzerk, 2009). NEIS-modellen består av fire ulike representasjonsformer; naturlig, enaktig, ikonisk og symbolsk, som læreren kan disponere ulikt alt ettersom vanskelighetsgraden på fagstoffet hun gjennomgår. Den naturlige representasjonsformen går ut på at læreren benytter seg av naturlige innslag i sin undervisning for å hjelpe eleven å se sammenhengen mellom språket og konkrete eksempler (Øzrek, 2009). Gjennom den enaktige representasjonsformen følges språkbruken av aktivitet- og handlingsbasert opplæring i klasserommet. Når læreren anvender den ikoniske representasjonsformen, vil hun holde en undervisning som forbeholder seg en aktiv bruk av bilder, video, diagrammer, kart o.l., for å gjøre stoffet forståelig for elevene (Øzrek, 2009). Etterhvert som språket og omfanget på fagstoffet blir mer avansert og besværlig, kan læreren nytte seg av den symbolske representasjonsformen i undervisningen. Denne formen går ut på at man bruker ulike symboler (f.eks. synonymer og anonymer) som hjelpemiddel for å forklare språket for elevene.

Bildet hentet her

I faget NORD2600 aktualiserer mange av tekstene mulige tilnærmingsmetoder for hvordan man best mulig kan tilrettelegge for en undervisning som utvikler barn- og unges literacy-kompetanse, samtidig som man tar høyde for elever av ulik sosial- og kulturell bakgrunn. I følge Blikstad- Balas refererer begrepet literacy til en sammensatt og kompleks kompetanse, som innebærer ferdigheter i å skape mening ved hjelp av ulike tegn og ulike modaliteter, og som bestandig vil påvirkes av både kulturelle og sosiale forhold (Blikstad-Balas, 2016, s. 10). Ved en innføring av LK06, ble det fastsatt at faglig kunnskap alltid skulle formidles gjennom et kulturelt og sosialt fellesskap, og skolen fikk derfor et utvidet ansvarsområde gjennom et større fokus på å utvikle barn og unges literacy-kompetanse (Blikstad-Balas, 2016, s. 10). Som Øzerk peker på i artikkelen, kan skolen likevel stå ovenfor store utfordringer når det kommer til å utvikle minoritetsspråklige elevers kompetanse innenfor literacy, grunnet deres mangel på forståelse over det som blir sagt og lest i klasserommet.

Øzerk henviser til de ulike representasjonsformene som mulige tilnærmingsmetoder for aktivt å tilrettelegge forholdene for minoritetsspråklige elevers literacy-kompetanse på skolen. Han mener at en konsekvent opplæring i det begrepsmessige og eksplisitte språket som blir benyttet i fagundervisningen, vil systematisk kunne jevne ut de forskjellene som ligger mellom de elevene med norsk som morsmål, og de elevene av minoritetsspråklig bakgrunn.

I hvilken grad minoritetsspråklige elever evner å skape mening ved hjelp av ulike tegn og modaliteter, kan ses i lys av det Atle Skaftun i artikkelen Leseopplæring og fagenes literacy betrakter som fagenes literacy. Skaftun peker, i likhet med Øzerk, på viktigheten av en undervisning som tar høyde for de språklige forskjellene som ligger i klassefellesskapet. Barn av minoritetsspråklig bakgrunn mangler ofte den dybden i det presise og begrepsmessige språket som de fleste barn og unge med norsk som morsmål ofte opparbeider seg gjennom skolegangen (Skaftun, 2015, s. 6). For eksempel kan det være vanskelig for den minoritetsspråklige eleven å forstå alle sider ved et mangetydig begrep som blir benyttet i undervisningen, og som en følge vil ikke eleven derfor kunne utvikle en relevant kunnskap- og erfaringsbase (Skaftun, 2015, s. 6). Ved å sette fokus på fagenes literacy i en undervisningssammenheng, vil de minoritetsspråklige elevene mulig kunne utvikle sin språklige kompetanse tilknyttet skolearbeidet, og dermed også bli inkludert inn i fellesskapet.

Øzerk avdekker også gjennom representasjonsformene at en felles forståelse og meningsdanningsrom er grunnleggende for en språklig utvikling i skolekontekst. I artikkelen presiserer han verdien av en opplæringssituasjon som vektlegger et klart og tydelig fokus, struktur, strategier og mål, for å gjøre det enklest mulig for de minoritetsspråklige elevene og holde tritt med undervisningen. Noen av fagartiklene innen NORD2600 omhandler mye av de samme tekstinngangene som Øzerk viser til i sin artikkel. En av artiklene som legemliggjør mange av de samme tankene som Øzerk angående struktur, strategier og mål, er Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy skrevet av Timothy Shanahan og Cynthia Shanahan.

I sin forskningsartikkel presiserer Shanahan og Shanahan viktigheten av å tilnærme en pensumlitteratur og eksplisitte strategier i ulike fag, som de mener vil føre til en forbedret literacy-undervisning på ungdom- og videregående skole. De vektlegger at elevene aller høyst ønskelig skal, parallelt med deres skolegang, opparbeide seg en mer disiplinær form for kompetanse innenfor ferdigheter som lesing og skriving- med andre ord opparbeide seg en disiplinær literacy. Med en disiplinær literacy mener Shanahan og Shanahan en kompetanse der elevene mestrer spesialiserte språk- og leserutiner i sitt arbeid med fagspesifikke tekster (Shanahan & Shanahan, 2008, s. 54).

Til tross for viktigheten av å kunne unnfange en slik type literacy-kompetanse på skolen som Øzerk aktualiserer i sin artikkel, vil jeg tro at denne literacy-kompetansen sjeldent eller aldri blir undervist på skolen. Til dels kan dette være fordi den krever en økt faglig kunnskap fra læreren sin side om hvilke strategier og begreper som eleven må inneha for best mulig å tilegne seg den kunnskapen de trenger i de ulike fagene, og dels fordi den kan antas å bli plassert i skyggen av det stadig økende fokuset på de generelle lesestrategiene på tvers av fagene.

Referanseliste:

Blikstad-Balas, M. (2016) Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Shanahan, C. Og Shanahan, T. (2008) Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review [Internett] 78 (1), s. 40-57. Tilgjengelig fra: <https://www.nesacenter.org/uploaded/conferences/FLC/2015/Handouts/Shanahan_HER_2008.pdf> [Lest 09.10.18]

Skaftun, A. (2015) Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research [Internett] vol 1, s. 1-15. Tilgjengelig fra: <https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/170> [Lest 10.10.18]

Øzerk, K. (2009) Læring av lærestoff og utvikling av språk på skolen- Noen metodiske ideer basert på utprøvde opplegg i Oslo-skolen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift [Internett], Volume 93, s. 294-309. Tilgjengelig fra: < https://www.idunn.no/npt/2009/04/art02> [Lest 08.10.18]

Øzerk, M. NEIS-modellen [digitalisert fotografi]. Tilgjengelig fra: <https://docplayer.me/9613194-Meral-ozerk-seniorradgiver-avd-for-sammensatte-laerevansker.html> [Hentet 14.10.18]

- Skrevet av Thea Gjestad Bytingsvik