Lærarstudenten som fråfallen lesar - Om litteraturens framtid i norsk skule

"Lærerutdanningene kan ikke forutsette at studentene allerede er lesere,eller at de på egenhånd vil utvikle seg til å bli det senere i livet" (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Dette vert påstått i artikkelen «Lærerstudenten som frafallen leser - Omlitteraturens fremtid i norsk skole», i tillegg til at mange lærerstudenter leser lite, noen ikke i det hele tatt, særleg når det kjem til lærarstudentar på barnetrinnet (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Gjennom dette innlegget vil eg drøfte kvifor artikkelen er relevant for emnet, og konsekvensane funna i forskingsartikkelen kan ha for literacy i skulen.

I artikkelen «Lærerstudenten som frafallen leser - Om litteraturens fremtid i norsk skole» av Skaar, Elvebakk og Nilssen vert lærarstudentane sine lesevanar og haldningar til lesing undersøkt. Gjennom desse undersøkingane ser Skaar, Elvebakk og Nilssen (2016) på kva lærarstudentar fortel at dei har lese, korleis lesinga har utvikla seg gjennom livet og korleis studentane forklarar sitt forhold til å lese skjønnlitteratur. Dette vart gjennomført ved obligatoriske innleveringar frå 163 lærarstudentar som skulle svare på denne oppgåveformuleringa: «Min lesehistorie: Hvem leste for meg da jeg var liten, hva husker jeg best? Bøker eller tegneserier jeg var spesielt glad i og hvorfor. Bøker vi leste på skolen som høytlesing. Bøker jeg lånte på skolebibliotek eller annet sted, hva jeg syntes om dem. Hva jeg leste på fritida opp gjennom årene. Hvilket forhold har jeg til lesing i dag, hva slags leser er jeg?» (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Gjennom fenomenologisk hermeneutikk som teoretisk utgangspunkt og ein fenomenologisk metodikk innanfor kvalitativ forsking, vert funna i lesehistoriane frå dei 163 studentane analysert med fokus på subjektivitet og dei subjektive føresetnadar for å forstå livsverda som mogleggjerande for fortolking (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016).

(Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016)

Dei viktigaste funna av artikkelen var at ca 2/3 har hatt eit positivt forhold til litteratur som har blitt oppretthaldt inn i vaksen alder, sjølv om denne haldninga ikkje vert reflektert i mengda litteratur dei les no (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). 31 av dei 163 studentane har tidlegare hatt ei positiv haldning til litteratur, men har i vaksen alder mista denne på grunn av prioritering av andre aktivitetar (Ibid.). Begge desse gruppene har lese ein god del barne- og ungdomslitteratur, og noko krim og fantasy, men lite anna litteratur (ibid.). 18 av dei 163 har utvikla eit positivt forhold til lesing etter kvart, sjølv om dei ikkje hadde det i oppveksten, og 18 av dei 163 har aldri hatt eit godt forhold til litteratur (ibid.). Artikkelen påstår at grunnen til at studentane ikkje les er på grunn av manglande tid, at dei ikkje finn bøker, at leseaktiviteten vert sett på som krevjande, særleg sidan lærarstudentane ser på andre media, som tv og internett som mindre krevjande enn litteratur (ibid.). Dei som har enda opp med ei negativ haldning til litteratur oppgjer i tillegg manglande interesse og konsentrasjon for leseaktiviteten, medan dei som utvikla ei positiv haldning etter kvart gjorde det på grunn av fleirkulturell bakgrunn, og ein aukande interesse for norsk kultur i løpet av oppveksten (ibid.).

(Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016)

Det som er interessant ved desse funna er at lærarstudentane oppgjer sjølv at dei burde lese meir, sett i eit nytteperspektiv gjennom styrking av språk og litteratur som ein inngangsport til ei rekkje ferdigheiter (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Dei fleste studentane les ikkje, når dei les i det heile, for nytten, men stort sett fordi det vert sett på som ein koseleg aktivitet, eventuelt for å lære noko for å dyrke ei særinteresse (ibid.). Eit avvik frå dei fleste studentane var to studentar som grunngav engasjementet i litteratur med noko som samsvarar med det tradisjonelle danningsperspektivet, som det vert vektlagt i Kunnskapsløftet (ibid.). Desse funna gjer at artikkelforfattarane stil spørsmål ved framtida til litteratur i skulen, der eit mindretal har fokus på danning. Vil det gjere at ein heller har ei instrumentell nyttetenking når det kjem til litteratur, der verdien i litteratur vert redusert til målbare kompetansemål, og vil dette overskygge den kontekstuelt formulerte danningstenkinga? Lesing av skjønnlitteratur tapar terreng i skulen til andre formar for media, ikkje berre blant elevane i skulen, men og hos lærarstudentane(ibid.). Det er dette som gjer at artikkelforfattarane meiner at ivaretaking av litteratur ikkje bør vere basert på lærarane sitt forhold til lesing og litteratur, noko dei opne kompetansemål i  dagens skule i stor grad gjer (ibid.).

Eg ser på denne forskinga som relevant for literacy i skulen, sidan det tek opp ein problematikk som kan setje hindringar for utviklinga av literacy-kompetanse hos elevar, særleg når det kjem til leseferdigheiter i skjønnlitterær lesing. Norskundervisninga i dag er prega av at litteraturundervisninga må vike for andre mål, og at fleire og fleire elevar har manglande erfaring med lesing av skjønnlitteratur (Penne, 2006:1). Det er truleg at dette ikkje kjem til å forbetre seg når ein ser at det er ein aukande tendens til at fleire og fleire les mindre etter kvart som ein når vaksen alder, inkludert lærarstudentar (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Dagens litteraturundervisning utan ein erfaren og kyndig lærar krev at eleven har med seg metaforståinga ein kan oppnå gjennom litterær kompetanse, noko fleire elevar ikkje har hatt moglegheit til å oppnå heime, og får då ikkje same tilgangen til litterære tekstar (Penne, 2006:9). Ein viktig del av det å vere lærar er å engasjere og motivere elevane, noko som kan verte problematisk om ein sjølv ser på lesing som ein krevjande aktivitet. Sjølv om forskinga visar at lærarstudentane er positivt innstilt til lesing, les dei svært lite utanom studiet (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Som lærarar er ein modellar for elevane, noko som krev gode ferdigheiter, truverd og autoritet i det ein skal lære vekk for å skape høg motivasjon hos elevar (Skaalvik og Skaalvik, 2013:45). Ideelt sett burde difor lærarane ha meir erfaring når det kjem til litteratur for å kunne gje alle elevar litterær kompetanse, uansett bakgrunn.

Litteraturundervisning i norskfaget kan verte problematisk om det kunn vert fokusert på oppnåing av kompetansemål gjennom ei instrumentell nyttetenking i norskfaget. LK06 vert omtala som ein literacy-reform, der ein har gått vekk frå veldig spesifikke læreplanar og gått over til å fokusere på grunnleggande ferdigheiter, blant anna lesing, skriving og munnlege ferdigheiter, og mål for kompetanse som skal vere oppnådd gjennom skuleløpet (Skaftun, 2015:1). Det er dette som er grunnlaget for at Skaar, Elvebakk og Nilssen (2016) argumenterer for at dagens læreplanar er for avhengig av lærarane sine eigne interesser og engasjement rundt litteratur for å drive litteraturundervisning, noko som funna frå artikkelen viser at nok ikkje er heilt haldbart for å skape engasjement rundt litteratur. Nielsen påstår at «Norskfaget i dag gir rom for å arbeide med litterære tekster som en av en slik myndiggjørende og dannende prosess» (Nielsen m.fl.,2014:4). Dette potensialet for litteratur som ein del av ein danningsprosess er eit viktig poeng når ein ser at berre 2 av 163 studentar faktisk ser danningspotensialet i litteratur for sin eigen del (Skaar, Elvebakk og Nilssen, 2016). Norskfaget kan ha stort potensial til å utvikle literacy-kompetansen til elevane, særleg når det kjem til danning og kritisk refleksjon. Dette fokuset står i fare for å forsvinne om ein er for avhengig av læraren sin eigen interesse i litteratur og eit aukande fokus på å hake av oppnådde kompetansemål. Difor vert det svært interessant å sjå korleis den nye læreplanen kjem til å verte utforma og kva rom den kjem til å gje for djupnelæring i norskfaget og litteraturundervisning.

Denne artikkelen og funna den inneheld er interessant når ein ser på utviklinga av elevane sin literacy-kompetanse i norskfaget i dag, særleg når det kjem til litterær kompetanse. Når ein i tillegg ser forskinga i samanheng med anna litteratur, set artikkelen lys på nokre av konsekvensane den manglande litteraturerfaringa til lærarstudentar kan ha for framtida sine elevar, særleg dei som ikkje har litteraturerfaring før dei kjem til grunnskulen. Dette, i samanheng med måten Kunnskapsløftet opnar opp for ei undervisning i stor grad basert på lærarane sine eigne erfaringar og kunnskap gjer at ein verkeleg bør sjå på: Kva seier dette om litteraturen si framtid i norsk skule, i ei tid med stadig teknologisk utvikling og fare for sosiale forskjellar i utvikling i skulen?

Skriven av Elise Myrhol Devik

Referansar

Nielsen, I. m.fl. 2014. Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm.

Penne, S. 2013. Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Skaalvik, E.M og Skaalvik, S. 2013. Skolen som læringsarena, selvoppfatning, motivasjon og læring. 2.utg. Oslo: Universitetsforlaget

Skaar, H., Elvebakk, L. og J. H. Nilssen. Lærerstudenten som frafallen leser - Om litteraturens fremtid i norsk skole. Acta didactia Norge, vol. 10. Tilgjengeleg frå: https://utdanningsforskning.no/artikler/larerstudenten-som-frafallen-leser---om-litteraturens-fremtid-i-norsk-skole/ (Henta den 30.09.18)

Skaftun, A. 2015. Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Hentet fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr