Vurdering for læring: norsklæreres skriftlige tilbakemeldinger

Bildet er hentet her

I dette innlegget skal jeg se nærmere på hva som kjennetegner norsklæreres skriftlige tilbakemeldinger til egne elever, og om de forsøker å hjelpe elever til å utvikle seg i faget, eller om de heller baserer seg på karakterbegrunnelse. For å finne mer ut om dette skal jeg ta for meg den fagfellevurderte artikkelen «Vurdering for læring i norskfaget: Hva kjennetegner norsklæreres skriftlige tilbakemeldinger til egne elever?» (2017) av Harald Eriksen. Først vil jeg presentere artikkelen kort, der forskningsspørsmål og teoretisk forankring er sentralt. Deretter vil jeg komme inn på hvilke funn forfatteren har gjort og hvilken metode han har brukt for å komme frem til dem. Til slutt er det relevant å knytte artikkelen til faget Norsk som literacy-fag ved å bruke fagets pensumlitteratur.

I artikkelen forsøker Harald Eriksen (2017) å søke svar på hvordan norsklærere håndterer den oppgaven det er å utforme skriftlig vurdering for læring-tilbakemeldinger i norskfaget. Han ønsker å bidra til større innsikt i hvordan en komponent i vurdering for læring, nemlig tilbakemeldingen, kan operasjonaliseres i et fagfelt (:4). Eriksen gjør dette ved å se hva som kjennetegner norsklæreres skriftlige tilbakemeldinger til sine egne elever, og hvordan de er utformet. Eriksens forskningsspørsmål er; «I hvilken grad gir lærerne skriftlige tilbakemeldinger på skriftlige prøver i norskfaget som er i tråd med premissene for formative tilbakemeldinger, slik de er uttrykt i internasjonal forskning?» (Eriksen, 2017:5).

Eriksen trekker tidlig inn begrepet Vurdering for læring i artikkelen, og det blir presentert som et konsept som flere forskere over lang tid har utviklet. Forskerne Ramaprasad og Black og William (som sitert i Eriksen 2017:2) sier at vurdering for læring er kunnskap om læring som man tilegner seg gjennom en vurdering, og deretter bruker videre i læringsarbeidet. Eriksen skriver videre at studier av læreres tilbakemeldinger er noe forsket på, men at mange tar for seg fremmedspråkopplæringen, og de retter seg ofte mot høyere utdanning eller grunnskolen. Vurdering for læring i førstespråkopplæringen er det mindre av, til tross for at praksisen med tilbakemelding er forankret i norsk utdanningspolitikk. I Forskrift til opplæringsloven ser vi at begrepet kommer til syne.  

Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag. [...] Undervegsvurderinga skal innehalde informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten og gi rettleiing om korleis ho eller han kan utvikle kompetansen sin i faget. (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-11)

Av sitatet kommer det frem at underveisvurdering skal brukes i læreprosessen for at elever skal ha et innblikk hvordan de ligger an i forhold til kompetansemålene og for at de skal vite hvordan de kan utvikle seg videre og dermed øke sin faglige kompetanse. Tilbakemeldinger eksemplifisert her med underveisvurdering er altså et aspekt av vurdering for læring, fordi de kan brukes for å bearbeide og forbedre det arbeidet som er levert. Dysthes studie viser at selv om en tekst ikke skal bearbeides kan tilbakemeldingen være nyttig for videre læring dersom den retter seg mot dypereliggende aspekter av teksten (som sitert i Eriksen 2017:3).  «[...] lærernes tilbakemeldinger kan være et redskap i skriveopplæringen, og tekstlige trekk har likhetstrekk og dermed overføringsverdi fra gang til gang, hvis denne informasjonen gjøres forståelig og tilgjengelig for elevene» (Eriksen, 2017:3).

Svaret på forskningsspørsmålet blir presentert blant funnene. Her skriver Eriksen (2017) at over halvparten av tilbakemeldingene som blir gitt er formative, med unntak av én som ga en lavere prosentandel. Videre skriver han at de fleste lærerne generelt gir mange tilbakemeldinger på teksten, både kommentarer i løpende tekst, korrigeringer på språket og grammatikken og sluttkommentarer. Når det gjelder hva Parr og Temperley (sitert i Eriksen 2017) anbefaler gir alle lærerne tilbakemeldinger i løpende tekst og ikke bare til slutt, noe som kan ansees som svært positivt.

Eriksen oppsummerer sine funn med å si at det er mange av tilbakemeldingene som kan knyttes til konseptet vurdering for læring, og at det er svært få kommentarer som går direkte på karakter (2017:14). Dette kan peke på at lærerne i studien har et bredere fokus på læringsprosessen enn bare karaktersetting. I tillegg inneholdt ofte tilbakemeldingene ros, noe som kan peke på en generell interesse for at elevene skal utvikle seg videre og ikke bare få en tallkarakter. Samtidig er det viktig å trekke frem at man ikke kan konkludere med at disse lærerne er representative for populasjonen, fordi denne studien har et lite utvalg og fordi det er lite forskning på akkurat dette feltet.

Eriksen har valgt å undersøke sitt forskningsspørsmål ved å bruke kvalitativ metode, herunder dokumentanalyse (2017:5). Dette gjør han ved å studere seks læreres skriftlige tilbakemeldinger til egne elever. Tilbakemeldingene er for en heldagsprøve i bokmål, og det er totalt 171 skriftlige prøver. Det sentrale han ser på er hvorvidt elevene blir opplyst om hvordan de har prestert og hvordan de skal utvikle sin kompetanse videre, med lærerens tilbakemelding som grunnlag. Det essensielle, skriver Eriksen, er hvordan tilbakemeldingen er utformet (Eriksen, 2017:4). Det som er ønskelig er om den er utformet på en måte som bidrar til læring. En formativ vurdering, som heller fokuserer på hva resultatet skal brukes til videre kan tenkes å være mest hensiktsmessig her, heller enn en summativ vurdering, der man oppsummerer resultatene (Newton sitert i Eriksen, 2017:5).

For å kategorisere tilbakemeldingene bruker Eriksen et kodeskjema som er utarbeidet på grunnlag av studien til Parr og Timperley (som sitert i Eriksen 2017:6). Kodeskjemaet bygger på fire kategorier som til sammen gir et bilde på forekomsten av vurdering for læring-tilbakemeldinger i studien. Uten å gå videre inn på kategoriene består de av mål, instruks, relasjonsbyggende kommentar og korrigering (Eriksen, 2017:8). Tilbakemeldingene ble kodet og resultatene ble kvantifisert ved å telle antall forekomster. Eriksen skriver at dette er gjort for å finne tendenser og trekk i tilbakemeldingspraksisen til lærerne i studien, og fordi man får overblikk over materialet (ibid.)

Temaet om tilbakemeldinger i norskfaget kan være relevant for Norsk som literacy-faget på flere måter. For det første tar studien til Eriksen for seg norskfaget i skolen, og bruker arbeid i faget som objekt for analysen som blir gjort. Faget Norsk som literacy bruker i stor grad norskfaget i grunnskolen og på videregående skole for å eksemplifisere og flere av tekstene på pensumlista omhandler også dette. Altså er det i alle fall en tematisk relevans i artikkelen til Eriksen.

For det andre kan man relatere og trekke paralleller til flere av pensumtekstene. Tonne (2017) sin tekst omhandler det samme temaet som Eriksen tar opp, nettopp lærerrespons. Han tar for seg grunnskolen der Eriksen tar videregående, men ellers er mye likt. Et av Tonnes funn er at elevene i liten grad forstår tilbakemeldingen fra læreren, noe Eriksen også trakk frem (Tonne, 2017:199). Tonne trekker frem at elevene i større grad forstår kommentarer som går på sjangertrekk og oppbygging av teksten enn kommentarer av syntaktisk grad (2017:189). Her har altså læreren en utfordring i å utforme kommentarene slik at de er forståelig for elevene på deres nivå, som kan hjelpe elevene i utviklingen av deres fagspesifikke literacy. Dette viser enda en relevans til literacy-faget, nettopp fordi literacy i Blikstad-Balas blir definert som å skape mening ved hjelp av tegn i egne og andres tekster (2016:15). Skriftlige tilbakemeldinger fra lærere kan altså sees på som en måte å utvikle sin literacy på, både fordi elevene møter en annens tekst i form av lærerens tilbakemelding og dermed må forholde seg til denne, og fordi de ved tilbakemeldingen forhåpentligvis får større forståelse av deres egen tekst.  

Som vi har sett i Eriksen (2017) vil utformingen av tilbakemeldingen kunne påvirke dens kvalitet og påvirkning. Samtidig sier Eriksen at det er viktig at tilbakemeldingen er utformet slik at den er forståelig og tilgjengelig for eleven (2017:3). Her er det relevant å trekke inn pensumartikkelen Leseopplæring og fagenes literacy (2015) av Atle Skaftun. Han benevner først at LK06 omtales som en literacy-reform, der språket og skriftspråket brukes som redskaper for å utvikle kompetansen i de ulike fagene på skolen (Skaftun, 2015:2). Underveisvurdering, herunder skriftlige tilbakemeldinger, kan være sentralt her, da man som lærer bruker skriftspråket som et verktøy i skriveopplæringen, man ønsker å lære nettopp ved å formulere en tilbakemelding som både skal si noe om situasjonen nå, men også videre utvikling. Samtidig var det sikkert vanlig praksis å gi skriftlige tilbakemeldinger før Kunnskapsløftet, men det kan tenkes at det var mindre fokus på målet med disse tilbakemeldingene og at deres formål heller var å informere elevene om deres karakter.

Videre bringer Skaftun (2015) opp begrepene skolespråket og hverdagsspråket. Hverdagsspråket kan kalles for taus kunnskap, et underforstått språk man bruker i møte med familie og venner. Skolespråket vil da være det språket skolen benytter seg av, et mer eksplisitt språk (:5). Det utfordrende for en lærer når man utformer skriftlige tilbakemeldinger vil være å gjøre den forståelig, som Eriksen sier, for eksempel ved å bruke et språk som er mulig for elevene å forstå, samtidig som man bør være klar og tydelig i hva man skriver, ved å bruke skolespråket. Eriksen trakk fram flere studier som viste at elever og studenter ofte får vage tilbakemeldinger fra sine lærere, så det er stort rom for forbedring fra lærerens side (2017:3). Læreren er altså nødt til å kombinere hverdagsspråket og skolespråket for å gi forståelige, men også relevante og konkrete tilbakemeldinger til egne elever. Det er slik elevene gis de beste muligheter til å øke sin norskfaglige kompetanse, og dermed utvikle fagspesifikk literacy.

Referanseliste

Blikstad-Balas, M. (2016) Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Eriksen, H. (2017) Vurdering for læring i norskfaget: Hva kjennetegner norsklæreres skriftlige tilbakemeldinger til egne elever? Acta Didactica Norge, nr. 11 (1), Art. 6

Forskrift til opplæringslova (2006). Forskrift til opplæringslova (FOR-2006-06-23-724)

https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724  (Hentet 10.10.18)

Mohammed Hassan (2018) Tilbakemeldingsskjema [Digitalisert fotografi] Hentet fra https://pxhere.com/no/photo/1451207 (Hentet 14.10.18)

Skaftun, A. 2015. Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Tilgjengelig fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr (Hentet 13.10.18)

Skrevet av Elise Andrea Bjørvik Paulsen