Får lærarstudentar nok kompetanse til å undervise i litterær analyse?

Skjønnlitteratur tapar terreng hos unge lesarar i dag, og skulen vert difor staden for møte med litteratur for mange elevar. Difor vert desse litteraturmøta essensielle for korleis elevar vidare kjem til å møte litteratur, og om dei kjem til å søke skjønnlitteratur i det heile. Eit viktig spørsmål vert då, er lærarstudentar førebudde for å hjelpe elevar gjennom litterære møter og analyse av litterære tekstar etter enda studie? Eg vil difor sjå på forholda mellom universitetsfaget NORD1104 – teori, sjanger og analyse og norskfaget i praksis, for å sjå på korleis emnet førebur studentar til å undervise i litteraturanalyse.

Kunnskapsløftet legg vekt på littære analyse og den kompetansen elevane skal oppnå gjennom skuleløpet, blant anna gjennom at elevar skal «lese og reflektere over et stort og variert utvalg av eldre og nyere tekster i ulike sjangere og fra ulike medier» (Utdanningsforbundet, 2013). Etter vidaregåande opplæring skal elevar blant anna vere i stand til å lese og analysere tekstar i forskjellege sjangrar, formidle moglege tolkingar, gjere greie for språklege verkemiddel og kva funksjonar dei har og ta stilling til desse tekstane og dei spørsmåla som teksten tek opp (Utdanningsforbundet, 2013). For at ein lærar skal vere i stand til å gje elevar moglegheita til å utvikle denne kompetansen, må han sjølv ha god kompetanse innan feltet. Emnet som skal gje framtidige norsklærarar denne kompetansen er NORD1104, som skal «gi studentene praktisk øvelse i å bruke det teoretisk-metodiske stoffet for å analysere enkelttekster og greie ut om ulike teksttyper. Studentene skal også lære å reflektere over premissene for og formålet med det analytiske arbeidet» (NTNU,2018).  Dette emnet legg altså vekt på å la studentar øve seg på litterær analyse gjennom ei semesteroppgåve og ein heimeeksamen, med førelesningar og gruppeseminar rundt ei fastsett liste med pensumlitteratur som undervisning.

Om ein samanliknar læreplanmåla i norskfaget og læringsutbyttet frå NORD1104, kan ein sjå at måla overlappar i stor grad, og emnet vert slik ei vidareutvikling frå den litterære analysen i norskfaget. Det eg ser på som særleg viktig utbytte er refleksjonen rundt tekstane og det analytiske arbeidet. Denne prosessen rundt lesing og analyse er framheva av fleire, blant anna Blau, som tek opp problemet rundt studentar som mottakarar for tolkingar og analyse i staden for sjølvstendige produsentar av dei (Blau, 2003:1). Spørsmålet vidare er om emnet verkeleg greier å legg til rette for eit slikt læringsutbytte der studentane sjølv vert produsentar for tolkingar? Dei fleste universitetsfag, særleg baserer seg hovudsakeleg på førelesningar i store førelesningssalar der ein kan formidle kunnskap til mange studentar.

Blau argumenterar for tre dimensjonar av litterær kompetanse som er sentrale i litterær analyse, nemleg tekstuell og intertekstuell kompetanse og mogleggjerande kunnskap (Blau, 2003:17). Den mogleggjerande kunnskapen består av visse trekk som gjer elevar i stand til å møte og reflektere over utfordrande tekstar, blant anna gjennom metakognitivt medvit og evna til å ta sjansar og feile i litterær analyse (Blau, 2003:27). I teorien skal studentar utvikle desse evnene gjennom å reflektere over det analytiske arbeidet og møte utfordrande tekstar, men eg er usikker på om NORD1104 legg til rette for slik utvikling.

Blau skriv om sin eigen erfaring i undervisning, der alt studentane lærte gjennom førelesning var kva han som førelesar meinte var ei god lesing av ein tekst, utan at studentane ein gong har fått øve seg på å utfordre seg sjølv ved vanskelege tekstar (Blau, 2003:25). Dette var noko eg og fekk kjensla av ved universitet, at det var lettare å berre vente til førelesning og få servert ei tolking i staden for å prøve å finne ut av ei tolking sjølv, som kanskje var heilt på villspor. Eg merkar sjølv gjennom min praksis at det er mykje enklare å berre gje elevane dei svara eg trur er riktige, i staden for å utfordre elevane på sine perspektiv og forståing og få inkludert klassen gjennom innspel. Aase skriv om dette ansvaret som læraren har i litterære samtalar, som er ein svært usikker og utfordrande prosess for læraren, sidan det krev mykje av læraren å få gode innspel frå klassen og kunne ta med desse vidare inn i samtalen, samtidig som ein skal sørgje for at alle elevane vert ført i ei retning som fordrar læring og danning (Aase 2005:118). I mi erfaring krev det og ein del arbeid å få elevane litt vekk frå tanken på læraren som kunnskapsformidlar med ein fasit, og få dei til å ta sjansar for å utvikle sin analysekompetanse, særleg i store klassar med mange elevar. I løpet av praksisen min har eg fått arbeide med ei klasse med få elevar, der vi har fokusert på lesing og skriving som prosess. Gjennom dette arbeidet har eg lært mykje av det å prøve å få elevane til å reflektere, både i samtalar med ein og ein, men og i grupper og plenum, noko som har vore veldig interessant å sjå etter kvart som elevane tør i større grad å ta sjansar og støtte kvarandre i innspel og spørsmål som dukkar opp i lesinga.

Smidt påstår at for at ein skal skape eit aktivt læringsmiljø som legg til rette for danning, burde klasserommet «være et frirom for å prøve ut nye tanker og uttrykksformer i dialog både med tidligere tiders tanker og former og samtidas»(Smidt, 2009:11). Dette er noko eg saknar i større grad i fagemnet NORD1104, der det kan opplevast som utfordrande å kome med nye og eigne tolkingar sidan pensumlitteraturen stort sett består ei stor mengde nordiske klassikarar som har vorte analysert av mange professorar over lenger tid. Forskjellen mellom kompetansen til professorar og studentar kan verte ekstra tydeleg og føre til ei kjensle av utilstrekkelege evner for litterær analyse hos studentane om førelesar ikkje legg til rette for eit godt læringsmiljø for litterære samtalar (Blau, 2003:22). Det kan og fort verte, både i universitetsfag og i norskfaget, eit veldig fokus på å prestere for å få gode karakterar, noko som eg trur kan verke hemmande på evna til å ta sjansar og risikere dårlege karakterar. Slik går ein glipp av lesinga som ein prosess, særleg om ein les mange tekstar. I staden risikerer ein at prosessen vert redusert til at ein får utdelt ei tolking og slik går gjennom mange tekstar utan å verkeleg få gå i djupna på fleire tekstar, kanskje med unntak av den eine teksten ein skriv eksamen om.

I kva grad lærarstudentane vert førebudde på å legge til rette for den litterære samtalen i klasserommet, avhenger i stor grad av korleis fagemnet vert lagt opp og eigen innsats i undervisninga på universitetet. Universitetsfag baserer seg i stor grad på førelesningar, og sjølv om NORD1104 legg opp til gruppeseminar der ein har moglegheita til å delta med eigne tolkingar, kan desse og fort verte prega av at leiaren av seminaret tek ein tydeleg ekspertrolle, og er den som har fasiten på analysen, særleg om studentar ikkje bidreg i diskusjon med sine innspel. Difor trur eg at det er viktig at førelesarar legg til rette for eit læringsmiljø med lav terskel for innspel, slik at studentar kan utvikle sin mogleggjerande kunnskap til eit slikt nivå at ein sjølv kan skape gode miljø for litterære samtalar i klasserommet. Dette krev at studentane tør å ta sjansar og kanskje feile. Dette trur eg og er viktig å øve på både i studia og når ein sjølv skal halde undervisning, for å betre kunne utvikle seg sjølv og sin praksis.

 Skriven av Elise Myrhol Devik

Referanseliste

Aase, L. 2005. Litterære samtalar. I B. K. Nicolaysen og L. Aase (red.) Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv, s. 106-124. Oslo: Samlaget

Blau, S. 2003. The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers, kap. 1 og 10. Portsmouth, NH: Heinemann

NTNU (2018). NORD1104- teori, sjanger og analyse. Henta frå https://www.ntnu.no/studier/emner/NORD1104#tab=omEmnet

Smidt, J. 2018. Norskfagets dimensjoner. I Norskfaget mellom fortid og framtid. Scene og offentlighet, s. 75-96. Oslo: Fagbokforlaget/LNU.

Utdanningsdirektoratet. (2013) Læreplan i norsk (NOR1-05). Henta frå https://www.udir.no/kl06/NOR1-05